Příklad z praxe: Návštěvy partnerských škol

Speciální pedagožka ze školy Na křižovatce se návštěvy neúčastnila, ale reflektovala její dopad na své kolegyně:

“Mám zkušenost, že když se podařilo kolegyním vyjet do Německa, do Berlína, podívat se do škol přes ČOSIV, tak to tam viděly v praxi. Viděly kolik tam mají dětí-migrantů, že to je mnohonásobně větší problém, než máme my tady - pár romských dětí nebo pár problémových dětí, a že to jde a že prostě to funguje. Takže po návratu byly jako vyměněné. Hrozně to bylo znát a změnily i práci, jak na to nahlížely, ale dokud to nespatříte, tak vám to může někdo vykládat, ale dokud neuvidíte, tak neuvěříte. Myslím si, že i ta školení z velké části, neříkám, že jsou k ničemu, ale pokud ten člověk je jako kdyby uzavřený, že nechce nic nového přijmout, tak můžete školit, jak chcete, můžete mít výborné lektory, ale stejně si ten člověk z toho nic neodnese, protože nechce a a priori se s tím neztotožňuje.”

Takhle vnímala návštěvu pani ředitelka:

“Určitě výjezdy do zahraničí. Teď nám zbyly v projektu peníze, a tak chceme vyslat zase skupinu pěti - šesti učitelů ještě do Holandska. Další výjezdy chceme, aby co nejvíc kantorů mělo možnost jet, protože uvidí ve školách, které už mají za sebou nějakých patnáct, dvacet let inkluze, že to má řešení na konci; aby viděli, že děti v Berlíně jsou v podstatě stejné jako naše, možná ještě složitější, protože když tam paní ředitelka  říkala tu statistiku, sedmdesát procent dětí má nějaké trauma, je to čtvrť, kde je hodně přistěhovalců, ale byly tam samozřejmě mezi nimi i děti místní.”

Učitel češtiny také vzpomínal na návštěvu škol v Berlíně:

“Možná ještě víc než semináře mi přijde dobré vycestovat. My jsme byli minulý rok, to bylo součástí projektu, v Berlíně ve třech školách. Mě spíš obohacuje to, když vidím, jak ten učitel pracuje než poslouchat nějakou teorii. 

Výrazný moment pro mě byl v tom, že na té jedné berlínské škole si děti umí zadat cíl, který se snaží splnit. To my vlastně neumíme, ani jako děti si neumí stanovit cíl, který mohou po měsíci zhodnotit, jestli ho splnily, nebo ne. Pak se mi líbilo, že na individuální výuce měli pro děti jízdní řád, kde si vybraly úroveň, kterou chtějí plnit. A pod tou úrovní měly napsané:  „v učebnici vypracuj tohle cvičení“. Ten plán byl, tady jedna učitelova příprava, kde on si k tomu musel sednout a musel tam udělat nějaký soubor cvičení a ten žák sám pracoval a odevzdával to tomu učiteli tu práci a on to kontroloval. A vlastně on hodinu obcházel třídu a každému žáku vždycky něco řekl'. Oni měli výukové bloky, takže neměli jenom 45 minut. Ten učitel neříkal nic frontálně, možná měl nějakou úvodní řeč, co budou dělat, a kdyby něco nevěděli, tak se ho zeptají. Třeba když jsme byli na matematice, tak učitel obcházel třídu a někdo něco nevěděl, on šel a vysvětloval to na tabuli pro všechny. A pak vlastně když ten blok skončil, tak on jim ještě dal zpětnou vazbu v tom, že řekl, kdo hezky pracoval, že hezky spolupracovali a kdo udělal velký pokrok a podobně. To se mi strašně líbilo, že učitel i v té hodině stihnul opravit a oznámkovat nebo napsat do slovního hodnocení žákovi, takže pak odcházel s čistým štítem z hodiny, že už nemusí nic opravovat.”